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个道理。在具体的教育生活中，正确的做法应该是，在无关紧要的问题上，尽量不要给孩子纠错。大至原则是：
第一，尽量减少对孩子的摆布，不要强行让孩子接受任何他不愿意接受的事情。比如吃饭，比如问叔叔阿姨好等。
第二，尽量满足孩子的要求，哪怕孩子做得不够好。只要没有生命和健康危险，第二不损坏他人的利益——即在“道德”和“安全”的底线上，家长都可以放手，都可以给孩子自主空间。
第三，如果特别希望孩子做出家长所期望的选择，就不要让孩子在“是”与“否”间选，不要给他说“否”的机会，而要在“是”的框架里给他一个A与B间选择。比如孩子不想睡觉，你想让他睡，不要问“现在睡觉好吗？”而要问“你打算直接睡了，还是听一个故事再睡？”总之，要给孩子一个选择，而不是给他一个命令。当然，这一招不要经常使，或者适当变着花样使。
很多人担心这样是在“溺爱”孩子，或是纵容孩子，这是因为他们错把自由理解为放纵，这种误解让许多教师和家长在错误教育的路上走得很远。文字经常会误导人，“爱”和“溺爱”表面看来有共同要素，事实上它们不是一种东西程度上的深浅，而是完全相反的两种东西。“爱”必定包含着自由，而所谓“溺爱”，则是披着爱的外衣的“过度管制”——过度管制的出发点可能是爱，但结果是走到了爱的反面，是反“爱”的行为——在这个问题上，恶果现在有目共睹，原因却一直被错误归纳。
允许孩子犯错误，给孩子自由，本质上就是在教会孩子宽容。
宽容是这个世界的润滑剂，世上有多少痛苦和悲剧是不宽容造成的。而一个人不宽容性格的形成，很可能就是从婴孩时期的一些小事上开始的。
一个无法无天的孩子，他的行为其实和“自由”毫不相干。理性的缺失使他无力主宰自己，他的放纵和毫无章法，是自觉意识的丧失，是选择功能的失效。他一方面被欲望控制，另一方面想去控制别人，他的行为正是长期压抑的后果。这样的孩子，他内心软弱无力，由于失去了对自己的掌控力，其实是恐惧地活着——如果大人不承认这一点，认为孩子不自觉是为了更快乐，那真是太不理解孩子了。陶行知先生曾说过，“放荡不是自由，因为放荡的人做了私欲嗜好的奴隶而不能自拔。一个人若做了私欲嗜好的奴隶便失掉自由。”[11]
那些真正幸福快乐的孩子，是那些真正获得了自由的孩子。他在生活中获得了尊重，所以他学会了尊重，尊重他人，也尊重自己；他在生活中体味了宽容，他就不会小肚鸡肠、颐指气使、心胸狭隘；他在生活中很少受到干涉，所以他拒绝干涉，不要别人干涉，也不去干涉别人；他被当作一个独立的人来对待，他就获得了把控自己的力量，不被坏习惯操纵，有力量选择健康的东西。
“只有这样一种人才是自由的，这种人愿意使自己和周围的一切都获得自由。”[12]只要是正常的爱，给孩子再多也不会把孩子爱坏了。就像一个智力正常的人走到悬崖边上会自动停止脚步一样，一个心智正常的孩子也知道自由的边界在什么地方。他可能会由于缺少常识有一些小过失，却会自动获取经验，自动校正自己的行为，使小过失成为积累经验的重要途径。
注释：
[1]（法）卢梭，《爱弥儿》，李平沤译，人民教育出版社，2001年5月第2版，467页。
[2]（美）弗洛姆，《为自己的人》，孙依依译，三联书店，1988年11月北京第1版，34页。
[3]李开复，《做最好的自己》，人民出版社，2005年9月第1版，57页。
[4]杜威，《民主主义与教育》，王承绪译，人民教育出版社，2001年5月第2版，133页。
[5]（美）费洛姆，《为自己的人》，孙依依译，三联书店，1988年11月北京第1版，149页。
[6]转引自钱理群，《语文教育门外谈》，广西师范大学出版社，2003年7月第1版，76页。
[7]钱理群，《语文教育门外谈》，广西师范大学出版社，2003年7月第1版，20页。
[8]（英）A.S.尼尔，《夏山学校》，王克难译，南海出版公司，2010年5月第2版，98页
[9]（英）A.S.尼尔，《夏山学校》，王克难译，南海出版公司，2010年5月第2版，97页。
[10]（意）蒙台梭利，《蒙台梭利幼儿教育科学方法》，任代文等译，人民教育出版社，2001年5月第2版，319页。
[11]陶行知，《陶行知教育文集》，四川教育出版社，2005年5月第1版，298页。
[12]（德）费希特，《论学者的使命 人的使命》，商务印书馆，1984年10月第1版，21页。
个道理。在具体的教育生活中，正确的做法应该是，在无关紧要的问题上，尽量不要给孩子纠错。大至原则是：
第一，尽量减少对孩子的摆布，不要强行让孩子接受任何他不愿意接受的事情。比如吃饭，比如问叔叔阿姨好等。
第二，尽量满足孩子的要求，哪怕孩子做得不够好。只要没有生命和健康危险，第二不损坏他人的利益——即在“道德”和“安全”的底线上，家长都可以放手，都可以给孩子自主空间。
第三，如果特别希望孩子做出家长所期望的选择，就不要让孩子在“是”与“否”间选，不要给他说“否”的机会，而要在“是”的框架里给他一个A与B间选择。比如孩子不想睡觉，你想让他睡，不要问“现在睡觉好吗？”而要问“你打算直接睡了，还是听一个故事再睡？”总之，要给孩子一个选择，而不是给他一个命令。当然，这一招不要经常使，或者适当变着花样使。
很多人担心这样是在“溺爱”孩子，或是纵容孩子，这是因为他们错把自由理解为放纵，这种误解让许多教师和家长在错误教育的路上走得很远。文字经常会误导人，“爱”和“溺爱”表面看来有共同要素，事实上它们不是一种东西程度上的深浅，而是完全相反的两种东西。“爱”必定包含着自由，而所谓“溺爱”，则是披着爱的外衣的“过度管制”——过度管制的出发点可能是爱，但结果是走到了爱的反面，是反“爱”的行为——在这个问题上，恶果现在有目共睹，原因却一直被错误归纳。
允许孩子犯错误，给孩子自由，本质上就是在教会孩子宽容。
宽容是这个世界的润滑剂，世上有多少痛苦和悲剧是不宽容造成的。而一个人不宽容性格的形成，很可能就是从婴孩时期的一些小事上开始的。
一个无法无天的孩子，他的行为其实和“自由”毫不相干。理性的缺失使他无力主宰自己，他的放纵和毫无章法，是自觉意识的丧失，是选择功能的失效。他一方面被欲望控制，另一方面想去控制别人，他的行为正是长期压抑的后果。这样的孩子，他内心软弱无力，由于失去了对自己的掌控力，其实是恐惧地活着——如果大人不承认这一点，认为孩子不自觉是为了更快乐，那真是太不理解孩子了。陶行知先生曾说过，“放荡不是自由，因为放荡的人做了私欲嗜好的奴隶而不能自拔。一个人若做了私欲嗜好的奴隶便失掉自由。”[11]
那些真正幸福快乐的孩子，是那些真正获得了自由的孩子。他在生活中获得了尊重，所以他学会了尊重，尊重他人，也尊重自己；他在生活中体味了宽容，他就不会小肚鸡肠、颐指气使、心胸狭隘；他在生活中很少受到干涉，所以他拒绝干涉，不要别人干涉，也不去干涉别人；他被当作一个独立的人来对待，他就获得了把控自己的力量，不被坏习惯操纵，有力量选择健康的东西。
“只有这样一种人才是自由的，这种人愿意使自己和周围的一切都获得自由。”[12]只要是正常的爱，给孩子再多也不会把孩子爱坏了。就像一个智力正常的人走到悬崖边上会自动停止脚步一样，一个心智正常的孩子也知道自由的边界在什么地方。他可能会由于缺少常识有一些小过失，却会自动获取经验，自动校正自己的行为，使小过失成为积累经验的重要途径。
注释：
[1]（法）卢梭，《爱弥儿》，李平沤译，人民教育出版社，2001年5月第2版，467页。
[2]（美）弗洛姆，《为自己的人》，孙依依译，三联书店，1988年11月北京第1版，34页。
[3]李开复，《做最好的自己》，人民出版社，2005年9月第1版，57页。
[4]杜威，《民主主义与教育》，王承绪译，人民教育出版社，2001年5月第2版，133页。
[5]（美）费洛姆，《为自己的人》，孙依依译，三联书店，1988年11月北京第1版，149页。
[6]转引自钱理群，《语文教育门外谈》，广西师范大学出版社，2003年7月第1版，76页。
[7]钱理群，《语文教育门外谈》，广西师范大学出版社，2003年7月第1版，20页。
[8]（英）A.S.尼尔，《夏山学校》，王克难译，南海出版公司，2010年5月第2版，98页
[9]（英）A.S.尼尔，《夏山学校》，王克难译，南海出版公司，2010年5月第2版，97页。
[10]（意）蒙台梭利，《蒙台梭利幼儿教育科学方法》，任代文等译，人民教育出版社，2001年5月第2版，319页。
[11]陶行知，《陶行知教育文集》，四川教育出版社，2005年5月第1版，298页。
[12]（德）费希特，《论学者的使命 人的使命》，商务印书馆，1984年10月第1版，21页。